【编者按】 今年两会上，全国政协委员、中国美术家协会主席、中央美术学院院长范迪安建议在“艺术学”门类中设立“美育学”学科。美育关乎整个社会和国民的素质，并且在培养高端艺术人才、提升全民审美素养、塑造青年一代美好心灵、激发全社会创新活力等方面都具有不可替代的重要作用。美育学科的建设在当下确实是一个重要的命题，而一个学科的设立，需要考虑学科架构等多方面的因素，如师资力量、学科考评、学生毕业去向等，本期时评特以“‘美育学’学科建立的前景和困难”为主题展开探讨。

厘清美育与艺术教育的畛域

建设一门学科，首先应明了该学科的具体研究对象、涵盖范围，以及与相邻学科的关系。加强美育学科建设，亦须先对其学科定位、涵容命题及在学科谱系中的坐标位置进行清晰的界定；如此方能更加有效地聚拢资源、筑牢根基，真正实现美育学科的自强自立。

说到美育学科的自立，其实隐含了一个前置信息：长期以来，美育的重要性虽一再被论及；但美育作为一门学科，仍然处于一种较为模糊含混的“失焦”状态，其对象和边界均不够清晰。最突出的一个现象便是，美育与艺术教育长期处于一种深度耦合、难分轩轾的关系，这事实上并不利于美育学科的独立发展建设。

范迪安在加强美育学科建设的提案中指出：在学校美育工作中，还存在着以艺术教育代替美育、以知识性和技能性的指标考核代替以美育人的陶冶过程等功利化、简单化倾向。可见，在现代学科分工的意义上对二者进行“名”与“实”方面的探析，厘清美育与艺术教育的畛域，是美育学科建设中一个值得优先考辨的命题。

当然，许多辞书及专业著述大都已通过“下定义”的方式对美育与艺术教育这两个术语进行了内涵与外延的界定；然而这种名词解释式的静态描述并不足以揭示二者在人类知识谱系和学科定位中的辩证关系。要从美育与艺术教育这两块相互穿插渗透极深的阵地中厘清二者的畛域，就必须从一个更立体、更动态，也就是更高、更全面的维度去审视二者在人的全面发展和完善这一终极目标中的位置。

我们很容易抓住美育和艺术教育在主体核心上的差异：“美”是一种终极价值追求，而“艺术”则是人类理解世界与自身的一种方式。就人类的普遍终极价值而言，只有“真”“善”“美”三种；而人类理解世界与自身的方式，在人类不同发展阶段和认知水平上则主要可以归纳出六种：神话的方式、宗教的方式、常识的方式、哲学的方式、科学的方式、艺术的方式。在当代社会，前三种方式逐渐退隐(但也并未完全消失)，而后三种方式则彼此共存，各有其所擅之胜场与情境。“美”显然是人的全面发展和完善的必要条件与有效保证，而“美育”则在悬设了终极目标的同时也宣示了达成路径：换言之，美既是目的，又是手段，这正是中国现代美育最早的倡导者蔡元培的初始界定“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也”之要旨。然而将美作为应用之手段，无论是“美本身”还是“美学之理论”都过于抽象，在现实操作层面必须将其进一步具体化。追本溯源，美之感性显现不外乎自然美、社会美、艺术美三大类，这便是以美育人之熔炉、是陶冶过程之触媒。自此，美育与艺术教育之关联渐次浮出：艺术正是美的集中呈现方式之一，艺术以其感性的形态、审美的表达、感染的效果成为美育最具可操控、可考核验证的工具或手段。

然而，正如我们所考察的，美的感性显现有三大类别，艺术仅居其一；这又提醒我们，艺术教育只是美育的必要条件而非充分条件：大自然的陶冶薰染、周遭他人的仪态风神同样可以成为美育的途径之选，而且是不容取代的多维手段。这也正是范迪安在提案中所指出的当前以艺术教育代替美育、以知识性和技能性的指标考核代替以美育人的陶冶过程之路径窄化与片面。但是，值得认真思索的还有另一面：那就是随着现当代艺术的发展，艺术已经不仅仅是美的载体与显现，更出现了许多溢出美的阵营之外甚或“反美”的艺术，比如表现荒诞的艺术或表达对于艺术观念之理解的艺术(元艺术)。虽然有理论家试图把这类艺术纳入广义审美的大范畴，但倘将此类艺术作为媒介显然已离美育应“感同身受、心领神会、潜移默化”的要求相去甚远。因此，简单地将美育窄化为艺术教育不仅失之片面，更有误入歧途之风险。

《论语》名言：“必也正名乎”，旗帜鲜明地回应了“子将奚先”的问题。同样，在讨论加强美育学科建设之前，对美育与艺术教育的各自定位与学科边界辨析一番，正是郑重对待这一课题的表现。■